Historia de la escuela en el Alto Bío Bío.

Breve historia del reconocimiento, la legitimidad de la escuela y del profesor en el proceso de desplazamiento de la transmisión cultural desde las comunidades a la escuela.

Considero interesante adentrarme acerca del por qué del desplazamiento de la transmisión (no total) cultural, desde las comunidades a la escuela con el cual hemos trabajado desde el año pasado. En el Alto Bío Bío se han aproximado investigadores, antropólogos, estudios lingüísticos, se han centrado en la economía, la lengua, aspectos simbólico rituales y ceremoniales, etc, pero poco en la historia educacional y cultural en torno a la relación escuela/comunidad, se habla mucho, pero poco se estudia. Yo voy a dar algunas pistas históricas al respecto, pues no es mi objetivo, no obstante servirá para entender algunos procesos en el marco de la revitalización cultural y lingüística presente y futura.

La cultura pewenche antes de la colonia.

La cultura mapuche pewenche poseía una educación y la cultura, sus propias “instituciones” y sus vías de transmisión, sus lugares y un habitus propio que le permitía hacer frente a los temas de la moral, formar para el trabajo y la vida en comunidad, seguramente el desarrollo de la cultura estableció también a través de la historia y a través de las luchas internas estos códigos culturales que se fueron transmitiendo de generación en generación. Hoy en día, aún tenemos huellas de lo que fue ese campo, muy relacionado entonces con una serie de ritos, mitos y ceremoniales religiosos, donde tenían gran importancia en la transmisión cultural los Kimche o sabios de las comunidades, que eran por lo general los agentes culturales por excelencia, pero no los únicos, también estaban las machis y otros. La figura central de la transmisión cultural eran los de mayor edad, la educación era básicamente en la familia, alrededor del fogón se transmitían los saberes morales, pero, como alguien dijo por ahí, el conocimiento estaba en todas partes, la legitimidad de ese saber estaba también relacionado con la relación entre la comunidad y la naturaleza, el entorno donde de pequeño se aprendía a recolectar el piñón y en la caza, posteriormente en el cultivo. El aprendizaje para el trabajo y vida comunitaria era a temprana edad, la moral o educación mapuche, las técnicas (incluidas el trabajo en madera, greda y cuero) del trabajo se hacían con un componente cognitivo de observación, práctica, creatividad y de relaciones muy cercanas. La intersubjetividad estaba presente en lcs constantes encuentros o reuniones entre los habitantes, en los ceremoniales y ritos que también eran parte de la educación o la formación de los menores, durante toda la vida. La oralidad era la vía de transmisión y el chedungun la lengua.

No había un lugar físico donde se concentrara la mayor parte del conocimiento legítimo, pero era en la ruka y el fogón en la intimidad del hogar y en voz de los jefes y de los abuelos el reconocido como el portador del capital cultural legitimo y legitimado por las comunidades.

Durante la colonia: la emergencia del misionero y las primeras escuelas en Chile.

El valle de Trabpa, o Trapa Trapa ha sido uno de los territorios de asentamientos pewenche históricos. Ya en el siglo XVIII y XIX, los cronistas y misioneros dan cuenta de ello, por ejemplo en 1765, el padre Espiñeira, en su viaje al país de los pewenche dice que el cacique de Trabpa se llamaba Lepimán y que el territorio era un punto importante en la conexión con las comunidades del este, en ese entonces se dieron cuenta que misioneros anteriores ya habían bautizado a algunos pewenche que ahora eran abuelos, sin embargo y al igual que en muchas zonas los indígenas volvían con sus originarias prácticas religiosas y culturales, pero ya se hacía evidente el inicio de un proceso.

En la diócesis de Concepción, la evangelización se hizo problemática, pues los indígenas se resistían a cambiar sus costumbres, las zonas comprendidas entre los ríos Bío Bío, el Maule y Chiloé ,alrededor de los fuertes militares se comenzaba a desarrollar la transformación cultural, donde la fe católica y la formación cultural se desplazan al cura-formador. Respecto a la guerra de entonces, entre mapuches y conquistadores españoles habían visiones distintas, franciscanos y jesuitas fueron los primeros en desarrollar una intensa misión al interior de comunidades indígenas rebeldes y en zonas extremas y no es de extrañar que estos hayan sido los primeros en aparecer con la fe católica, con la palabra en castellano y con la cultura occidental en el Alto Bío Bío. En el país las escuelas religiosas pagadas proliferaron para la clase dominante y las escuelas parroquiales para los sectores dominados y pobres, su impartición era “gratuita”, entre comillas, pues la iglesia cobraba impuestos, tenía propiedades y se erguía, como clase dominante en lo cultural en Chile.



A comienzos de la república se hace expansiva la escuela.

Aún en su versión de escuela religiosa y parroquial, se masifican y las congregaciones religiosas en Chile aumentan, salesiana y capuchinos por ejemplo, a fines del siglo XIX en Chillán y en Collipulli se atendían seis doctrinas, el colegio de Jesús en Angol, en pleno corazón de la Araucania albergaba otras seis doctrinas. En 1837 se fundan los sagrados corazones de Jesús y en 1853 la sociedad del Sagrado corazón, la educación femenina adquirió gran relevancia para la iglesia, reconociendo a la mujer, como una gente educativo de primer orden en la familia.

El proceso de encuentro entre ambas cultura tendría que suponer esta transfiguración entre la figura del misionero educador y evangelizador con estructuras mentales o habitus que el alguna medida consensuaban con la occidental, es la primera cuña para el inicio en los sectores étnicos del paulatino reconocimiento como autoridad cultural en el otro no indígena.

La irrupción de los fundos.

A fines del siglo XIX el Alto Bío Bío se ve invadido por la gran propiedad privada de la tierra por parte de particulares winkas, las relaciones con los pewenche eran las de ser mano de obra barata, allí se contratan profesores particulares que dan clases a los peñi para aprender el castellano, antes lo habían aprendido de manera práctica para relacionarse con asentamientos españoles, algunos para vender algunos productos, otros para parlamentar en tiempos de guerra, pero ahora se daba inicio a otra relación sociocultural, la emergencia del profesor de estado, si bien es cierto que lo más probable fue que en un comienzo esta castellanización básica no era hecha con profesionales, sí la impronta del saber legítimamente constituido estaba del lado del patrón, del nacional, del castellano, de los valores occidentales en un proceso de incorporación de la violencia simbólica. Confiriendo poco a poco el reconocimiento de dicha sabiduría, precaria por lo demás, pues solo era por un año a lo más, pero ya era algo y ahora era en algún lugar en específico, el conocimiento ya no estaría solo en la naturaleza o en los viejos.

Este proceso de colonialismo cultural, no exento de luchas entre las nacientes clases socioculturales, tiene una impronta en sus orígenes marcada por el encuentro de dos habitus, el religioso educativo o formativo y el lingüístico, como la castellanización (mínimo lingüístico vital), este segundo proceso íntimamente relacionado al primero son de carácter histórico en la conformación del campo de la educación, son la expresión de los imperativos de la producción, es decir de la explotación de recursos económicos, en primer término, de intercambio de bienes y de consumo que pueden incluir relaciones de dominación, me refiero a la política, la cultural, la lingüística y la escolar, esto amerita un mínimo en la comunicación entre las clases y entre los colonos (propietarios de la tierra y jornales agrícolas) y la etnia mapuche pewenche, por lo tanto el acceso de los más desprovistos a una especie de mínimo vital lingüístico y también un mínimo cultural educacional para hacer posible la relación, esto es lo que comienza a dar origen al Campo, los agentes socioculturales entran en el juego con sus distintos capitales en movimiento, inversión, pérdidas y ganancias, las transformaciones de los habitus, producto del mestizaje y del encuentro con desencuentros entre culturas diversas y adaptaciones/resistencias culturales en el Alto Bío Bío, que configuran un apego a ciertas estructuras, que nos harán comprender el avance de un reconocimiento hacia la emergencia paulatina de la escuela y de la figura del profesor como portador del saber y cultura legítimo en el siguiente período.








Fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX: el proceso de chilenización a través de la escuela.

El sistema de enseñanza, cuya acción va ganando expresión e intensidad a lo largo del siglo XIX, y que en Chile alcanza mayor dinamismo en las primeras décadas del siglo XX, contribuye, sin duda, directamente a la devaluación de los modos de expresión populares y étnicos, rechazados al estado de jergas y en el caso de las lenguas indígenas al dialecto o simplemente desconociéndolas: hacerlas invisibles culturalmente y paralelo a ello una imposición del reconocimiento de la lengua legítima. “No obstante el papel más importante en la devaluación de los dialectos y la implantación de una nueva jerarquía de los usos lingüísticos, corresponde sin duda a la relación dialéctica entre la escuela y el mercado de trabajo o más precisamente, entre la unificación del mercado escolar (y lingüístico), vinculado a la institucionalización de títulos académicos con valor nacional y la unificación del mercado del trabajo, que conlleva entre otras cosas, el desarrollo de la administración y de los cuerpos de funcionarios” (Bourdieu, Pierre, 24:1985).

Es de consignar que el Estado liberal chileno logra expandirse en lo económico y territorial, adjuntándose lo que hoy es el norte grande y bastas zonas del sur chileno, ex dominio de mapuches y otras culturas originarias. Seguido de esto la clase media irrumpe como clase emergente, basada en el desarrollo de la administración pública, y la incipiente industrialización, hace surgir al proletariado y otros sectores populares que ingresan a las escenas políticas y culturales en pugna. Se comienzan a fortalecer a través de la educación (clase media), pero de corte nacionalista, laica y la incorporación de esta clase en un envite cultural con la clase dominante vinculada a las congragaciones religiosas y fuertemente vinculadas a la oligarquía terrateniente.

A comienzos del siglo XX, los títulos y la legitimidad que da el Estado al saber y conocimiento se expande, la figura del profesor se yergue, como el agente cultural por excelencia, dotado del capital cultural envestido por el Estado, de ahí a ser parte del reconocimiento de vastos sectores de la sociedad de la época está a un paso, la escuela se transformaría en la institución formadora educacional, cultural, moral y de formación para el trabajo pilar en el chile de aquellos años, pero como producto histórico de lucha cultural entre clases, por tanto estará mediada su contenido por quien ejerza la hegemonía en un momento, cuya característica es el movimiento de capitales en disputa. Es así como en 1920 se crea la LIPO, Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, seis años de escolaridad para todos los chilenos, la educación pública estatal da un paso al frente. En las zonas donde el país había anexado en las décadas precedentes se instaura escuelas que serán parte del proceso de chilenizacion2, sin embargo en el Alto Bío Bío la escuela, como la conocemos hoy no aparece todavía, aún está en curso esta relación entre las comunidades y los evangelizadores católicos y formadores particulares que por lo demás eran educadores, preferentemente de adultos que se incorporaban al trabajo en los fundos, cuyos contenidos eran el aprendizaje rudimentario del castellano y la ideología o cierta ética del trabajo apatronado.

La aparición de las primeras escuelas y del Estado en el Alto Bío Bío.

Algunos estudiosos, historiadores, sociólogos o antropólogos, nos han señalado, como el proceso de chilenización en la educación, como un hito sociocultural en Chile, que se restringe a las primeras décadas del siglo XX, sin embargo para los regiones extremas y de alta concentración indígena se continúa con prácticas culturales provenientes de aquellos años, donde la lengua materna y las prácticas culturales étnicas fueron excluidas, “recordemos que los niños indígenas no podían hablar esto, a pesar de los avances en educación, en su lengua madre en las escuelas públicas, ya que existía una ley que prohibía el uso del mapudungun en estos establecimientos, situación que no sólose extendía al uso de la lengua, también a la negación de las prácticas culturales” (Abarca, Geraldine, 94:2005).

En el país, producto de sucesivos envites culturales que hicieron avanzar el cobertura y en calidad la educación en los niveles básicos y medios, donde las clases socioculturales amparadas en el crecimiento del sector público Estatal se apropian del carácter y del capital cultural legítimo, en las zonas de alta concentración indígena continúan las pugnas en torno a la legitimación de un, casi único medio de transmisión cultural válido y reconocido, el profesor y la escuela. La gran mayoría de los pewenche del Alto Bío Bío no se educaba en las escuelas, pero algunos comenzaron con esa experiencia, el posicionamiento fue tardío y no es hasta comienzos de la década del 70 del siglo pasado, cuando irrumpe en el Alto Bío Bío la escuela pública estatal, en 1970 la escuela de Kallaki, la escuela de concentración fronteriza y tecnología agrícola de villa Ralko en 1975 y la escuela de Ralko Lepoy en 1977, estas dos últimas producto de una nueva visión de la dictadura por concentrar escuelas en las fronteras del norte grande que servirían de cuarteles en caso de guerra con Bolivia y Perú y en el Alto Bío Bío por el riesgo de un conflicto bélico con Argentina en 1978.

Una política respecto al indígena es renacionalizándolo, otorgando ciertos beneficios sociales y algunas micro soluciones, como por ejemplo, títulos de dominio particularizados, pero títulos al fin en el sector del río Bío Bío, las escuelas se posicionan, no sin resistencias, la demanda indígena por educación se expande, ya se han desarrollado escuelas privadas en la zona, previas a las estatales, son el caso de la escuela de Wellalí, que se instala en la comunidad en 1968 de congregación católica y Trapa Trapa en 1969, posteriormente otra congregación católica se instalará en Butalelbun en 1982.

La configuración del campo de la educación en el Alto Bío Bío casi como lo conocemos hoy está presente desde esos años, sus agentes principales, son los directores, sostenedores, profesores, quienes ocuparán los lugares en el espacio sociocultural de dominantes, pues poseen por lo general,niveles educacionales altos, capital escolar reconocidos por el Estado mayores que los comuneros mapuche pewenche. Ahora, ya hay un lugar físico donde se transmite el conocimiento válido para el Estado, los saberes comunitarios se comienzan a replegar, los valores occidentales y nacionales se empinan como los válidos, la palabra del profesor y su lengua son las legitimas, son el ejemplo a seguir, a pesar de que en las comunidades se siga hablando el chedungun, está alejado de la escuela por tanto tiene menor valor como capital cultural es devaluado, los agentes culturales por excelencia comienzan a perder y se desplazan en los márgenes de las comunidades, la machi esta en retirada y los abuelos sabios a segundo plano, no obstante poseedores de un alto k cultural, están desmovilizados, no en relación al espacio público que es copado por la administración pública representada por la escuela., ese conocimiento que estaba en todas partes ahora está en la escuela, la disociación se hace evidente. La mayoría de los apoderados de los niños educados en esos años y hoy incluso, son de un capital escolar bajo, lingüísticamente presentan un castellano mínimo y muchas veces un chedungun quebrantado o castelladungun, salvo en algunas comunidades donde se conserva cierto capital lingüístico, pero que permanece en los márgenes de la escuela y del espacio público legitimo.




2. Ver González, Sergio en “chilenizando a Tunupa”, 2002, Universidad Arturo Prat
Acerca de su experiencia educacional en el Alto Bío Bío, un actual apoderado de la escuela de Kallaki nos señala:

“Yo vine a la escuela, aquí en Kallaki, mi padre no quiso que siguiera estudiando, a mi me iba bien, con mis notas, alcancé hasta 5° Básico, pero tuve problemas para escribir bien, por eso me atrasé, yo digo que en realidad llegué hasta 3° Básico. La escuela de Kallaki era chica, de madera, de canoga, era como una ruka, había una sola sala, con piso de tierra, después la arreglaron un poco, pusieron una tablas en el piso. Entonces había un solo profesor, él no tomaba mucho en cuenta a los niños, cuando el profesor hacía clases, algunos niños más grandes se arrancaban por la ventana, los más chico también se iban, dejaban casi solo al profesor. El profesor que tuve no castigaba a los niños por eso. Después llegó un profesor que era milico y ese era harto duro, ese los castigaba, yo era buena niña y obedecía en todo lo que me decían, a los otros los castigaba, porque no sabían responder las tareas, les daban varilladuras. Los niños sabían chedungun en esos años, todos hablaban chedungun, nadie llegaba a clases hablando castellano, yo no sabía castellano, miraba lo que decían los profesores, porque el profesor hablaba solo castellano. En primer año el profesor era de nombre Ignacio, no recuerdo su apellido, él miraba a los niños cuando hablaban chedungun. La escuela era chica, eran como 30 niños, esos eran los que venían, en total eran como 80 niños. Cuando había reuniones de apoderados, venían muy pocos”.